نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

2 استاد، گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

چکیده

تحلیل گفتمان یکی از گرایش‌های بین رشته­ای است­که در زمینه­های زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، انسان‌شناسی، روان‌شناسی و... بروز یافته است. این گرایش دارای دو دیدگاه عمده است؛ نخست چگونگی شکل‌گیری معنا و پیام را در ارتباط با عوامل درون‌زبانی(شامل مباحث صورت‌شناسی و ساخت­شناسی زبان) مورد ارزیابی قرار می­دهد و در دیدگاه دوم به بررسی عوامل برون‌زبانی (ارتباط میان زبان و تمام خصوصیات برون‌زبانی که شامل دانش‌های مختلف جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی و... است) می­پردازد. گفتمان­ها، زبان گشادۀ روابط قدرت به‌شمار می­آیند و از آنجایی که مفاهیم آموزش زبان نیز از مظاهر بارز قدرت فرهنگی محسوب می‌شوند؛ بنابراین، نگارندگان این مقاله برآن شدند به نقد مفاهیم آموزش زبان دوم بر مبنای دیدگاه دوم در تحلیل گفتمان بپردازند. مهم‌ترین یافته‌ها نشان می­دهند که در رویکردهای معنامبنایانه تکیه بر مشاهیر مشترک برای نمونه بین ایران و ترکمنستان (ابوسعیدابوالخیر، ­ابوالفضل­سرخسی و...) و ایران و ازبکستان (رودکی سمرقندی، امیر علیشیر نوایی، عطار نیشابوری و...) است. رویکردهای جامعه‌مبنایانه به‌شناسایی جوامع هدف از طریق بررسی جغرافیای زبانی برای تبدیل توانش ارتباطی به کنش ارتباطی است. رویکرد فرهنگ‌مبنایانه نیز به شناخت ریشه­های مشترک در ادبیات، هنر و زبان که نمونه بارز آن آداب و رسوم جشن نوروز و خوش­آمدگویی به بهار و هفت سین بین ایران و همسایگانش همچون آذربایجان، پاکستان، ترکمنستان و... است در ساخت بن­مایه­های فرهنگی مشترک برای آموزش زبان‌آموزان اشاره دارد. در روان‌مبنایان نیز با استفاده از ادبیات عرفانی، پیوند آن با مفاهیم یادگیری مشارکتی همچون بهبود نگرش در شعر حافظ، عزت نفس در شعر صائب و... پرداخته شده است.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Discourse Analysis of Teaching Persian Language and Literature: A Model For the Expansion of Cultural Diplomacy

نویسندگان [English]

  • Soheila Rezaei Mehr 1
  • Abbasali Vafaei 2
  • Davood Esparham 2

1 Ph.D. Student in Persian Language and Literature, Allameh Tabataba’i University, Tehran, Iran

2 Professor, Department of Persian Language and Literature, Allameh Tabataba’i University, Tehran, Iran

چکیده [English]

Discourse analysis is one of the interdisciplinary trends in linguistics, sociology, anthropology, psychology, and so on. This tendency has two main perspectives: first, it evaluates the formation of meaning and message in relation to the intricacies (including the physiological and structural aspects of language) and, in the second perspective, examines the exogenous factors (the relationship between language and all external features that include the knowledge of sociology, culture, etc.) Discourses are considered as the open language of power relations, and since language teaching concepts are also manifestations of cultural power, the authors of this paper have sought to criticize the concepts of second language teaching based on the second view of discourse analysis. The most important findings show that in meaning-based approaches, the reliance is on common prominent figures, for example, between Iran and Turkmenistan (Abu Saeed Abul-Khair, Abulfazl Sarakhsi, ...), Iran and Uzbekistan (Rudaki Samarghandi, Amir Ali Shirnava’i, Attar Neishabouri, and ...). Community-based approaches identify target communities by examining linguistic geography to transform communicative potentiality to communicative action. A culture-based approach which identifies common roots in literature, art, and language, and the obvious examples of which are the customs of Nowruz celebrations, Welcoming Spring and Seven Sin between Iran and its neighbors such as Azerbaijan, Pakistan, Turkmenistan and ..., refers to the creation of common cultural themes for the teaching of language learners. The psychology-based approach deals with the use of mystical literature, as well as its link with the concepts of participatory learning such as improvement of attitude in Hafez poetry and self-esteem in Saeb.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Second Language Teaching
  • discourse analysis
  • expansion
  • Cultural Diplomacy

سخن در مورد تحلیل گفتمان[1] (تحلیل کلام یا سخن‌کاوی)، نخستین بار توسط زلیک هریس[2] زبان‌شناس مشهور انگلیسی به‌کار رفته است. او در دیدگاهش، تحلیل گفتمان را تنها نگاهی صورت‌گرایانه به ارکان و اقلام زبانی در متن می‌داند. پس از وی غالب زبان‌شناسان، تحلیل گفتمان را نقطۀ مقابل تحلیل متن دانسته‌اند. برخلاف دیدگاه هریس، اینان تحلیل گفتمان را فقط صرف عناصر لغوی و نحوی در ساخت کلام نمی­دانند، بلکه آن را مطالعۀ جنبه‌های مختلف چگونگی استفاده از زبان می­دانند که روی کارکرد واحدهای زبانی متمرکز است. این عده، اعمال و کردار مردم و همچنین مقاصد معینی را که آن‌ها در به‌کارگیری زبان بدان توجه دارند، مدنظر قرار داده و سعی می‌کنند معانی اجتماعی، فرهنگی و موقعیتی آن‌ها را بشناسند (نورمن[3]، 1379). پس در این دیدگاه (دیدگاه دوم) فراتر از عوامل درون‌زبانی به عوامل برون‌زبانی که شامل ارتباط زبان (مفاهیم آموزش زبان) با رشته‌های مختلف کاربرد‌شناسی، معنا‌شناسی، جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی و انسان‌شناسی بوده و از اهمیت بیشتری به جهت سطح وسعت کارکرد در رویکرد تحلیل گفتمان برخوردارند،
پرداخته می­شود.

امروزه مفهوم گفتمان به صورت یکی از مفاهیم کلیدی و پر کاربرد در تفکرات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی و... درآمده و با مفاهیمی همچون قدرت، سلطه، زور و امثال آن عجین شده است؛ بنابراین، گفتمان‌ها، زبان قدرت هستند که در انواع مختلف آن متبلور و جلوه‌گر می‌شوند.

دیپلماسی فرهنگی نیز تلاش برای درک، مطلع ساختن، مشارکت دادن و تأثیر گذاردن بر مردم سایر کشورها است. پس آنچه در این میان بااهمیت است، تأثیر­ گذاردن بر مردم سایر کشورها است که خود از اهداف مهم دستگاه دیپلماسی هر کشوری به‌شمار می­رود. همچنین در جهان کنونی، آموزش زبان دوم به ­عنوان ابزاری مؤثر در سیاست، فرهنگ و تجارت به ایفای نقش می­پردازد و یکی از انواع مؤثر قدرت به جهت تأثیرش در افزایش تعداد زبان‌آموزان و در نتیجه آشنایان به فرهنگ یک کشور است تا جایی که حتی برخی قدرت زبانی (امپریالیسم زبانی) را برابر با قدرت فرهنگی (امپریالیسم فرهنگی) دانسته‌اند. چنان­که جفری نانبرگ[4] (2000) طی گزارشی می­نویسد که در سال 1898 بیسمارک[5] به اهمیت مسألۀ آموزش زبان دوم پی برد و در پاسخ به سؤال خبرنگاری که از او پرسید به اعتقاد وی، سرنوشت‌سازترین پدیدۀ تاریخ معاصر چیست ؟ گفته بود «این است که مردم آمریکای شمالی به زبان انگلیسی سخن می­گویند».

امروزه قدرت فرهنگی آمریکا مرهون نفوذ زبانی این کشور در تمام مظاهر زندگیِ قلمرو نفوذ زبانی‌اش است. بنابراین، با توجه به اهمیت تبیین شده، هدف از این پژوهش نقد و تحلیل مفاهیم آموزش زبان دوم است. با توجه به اهمیتی که این فرآیند در افزایش تعداد زبان‌آموزان و آشنایان به فرهنگ یک کشور و در نتیجه قدرت فرهنگی -که نوع مهم و تأثیرگذار از گفتمان قدرت در جهان امروز محسوب می­شود- دارد بر این اساس نگارندگان در نقد و تحلیل مفاهیم آموزش زبان به عنوان خود زبان (متن باز) و به جهت اینکه خود نوعی گفتمان قدرت محسوب می‌شود در تقسیم‌بندی کاملاً نو که تاکنون مطرح نشده است، در تعامل با علوم یا فرآیندهایی مانند جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی، انسان‌شناسی و... سعی دارند.

نگارندگان در رویکرد معنامبنایانه به واکاوی پیرامون اشتراکات فرهنگی در بین کشورهای حوزۀ فرهنگی مشترک برای تدوین کتب آموزشی و در مبحث جامعه‌شناسانه به آشنایی با محیط جغرافیای زبانی و پیشنهاداتی برای توفیق معلمان یا سفیران فرهنگی در امر آموزش و... می‌پردازند. در رویکرد فرهنگ‌مبنایانه به شناخت ریشه‌های مشترک برای ساخت بن‌مایه‌های فرهنگی مشترک همچون جشن نوروز که بارزترین نمود آن است، خواهند پرداخت. رویکرد روان‌مبنایانه به استفاده از ادبیات عرفانی در ساخت متون اشاره دارد و در رویکرد زبان‌آموزمبنا یا انسان‌شناسانه به یکی از جنبه‌های هوش گاردنر[6] و متونی مانند مثنوی، تاریخ بیهقی و... که در این جنبه از هوش می­توان از آن­ها بهره برد، پرداخته خواهد شد.

 

1. پیشینۀ پژوهش

در عرصۀ گفتمان و تحلیل گفتمانی، مقالۀ لطفی‌پور ساعدی (1372) با عنوان «درآمدی به سخن‌کاوی» به تعریف سخن‌کاوی و چگونگی پیدایش و ابعاد گوناگون گفتمان از دید تحلیلگران آن می­پردازد.

کتاب دایان مک دانل[7] با عنوان «نظریه­‌های گفتمان تا پایان ۱۹۶۰» که توسط حسینعلی نوذری (1377) ترجمه شده، جز نخستین آثاری است که به طرزی دقیق، جامع، موجز و مفید به شرح و بررسی مفهوم گفتمان، خاستگاه نظری آن و جایگاه مکانی و همچنین دیدگاه‌ها و نقطه‌نظرهای متفاوت و متعدد ارائه شده دربارۀ آن، پرداخته شده است.

محمدرضا تاجیک (1379) در کتاب گفتمان و تحلیل گفتمانی، 13 مقاله دربارۀ گفتمان و تحلیل گفتمانی ارائه داده و از جملۀ آن‌ها، مقالات دایان مک دانل، ژاک دریدا[8]، جهانگیر معینی، امیرمحمد حاجی‌یوسفی، دبورا شیفرین[9] و...) است.

در حیطۀ زبان‌شناسی و تحلیل گفتمان، مقالۀ حسن چاوشیان (1386) با عنوان «تحلیل گفتمان»، بررسی و تحلیل گفتمان در زبان‌شناسی را مورد ارزیابی قرار می­دهد؛ همچنین سختی و بی‌انعطافی میراث زبان‌شناسی ساخت‌گرا و نارسایی‌های آشکار آن را در پرداختن به روابط متن با فرهنگ و سوبژکتیویته[10] مورد تأمل قرار می­دهد.

در زمینۀ تحلیل گفتمان در امر آموزش زبان دوم، کار شریفی و اخلاقی (1391) آن هم در حد ارائۀ شیوه‌ای از تدریس بر مبنای تحلیل گفتمان است که به بررسی واژگان و ساختار در جهت یادگیری زبان‌آموزان و تجزیه‌وتحلیل خطاهای آنان و تمرکز بر موارد مشکل‌ساز در تمرین‌ها برای زبان‌آموزان می­پردازد و رویکردی صرفاً صورت‌گرا و ساختی دارد.

در مطالعات گفتمانی و در حیطۀ تحلیل گفتمان انتقادی که فقط با متون سروکار دارد نیز کارهایی صورت پذیرفته است؛ برای نمونه، مدنی (1389) به بررسی تعدادی از متون خوانداری و آموزش زبان‌فارسی از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی پرداخته و کوشیده است متون خوانداری را با استفاده از فنون و ابزارهای زبان‌شناختی در قالب گفتمان انتقادی از دیدگاه فرکلاف[11] بررسی کند. این‌گونه کارهای گفتمانی زبان دوم از این نظر که وجودشان به وجود متن، وابسته است و بدون متن امکان‌پذیر نیستند، نسبت به تحلیل گفتمان از محدودیت برخوردارند.

در باب زبان در حیطۀ دیپلماسی فرهنگی، مقالۀ عسگریان، شیراوند و موسوی (1393) با بهره‌گیری از روش گفتمان به نشانه‌شناسی عناصر­، استعاره‌ها و اجزای بازنمایی دیپلماسی فرهنگی و نقش زبان در دیپلماسی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران پرداخته شده است.

 بر مبنای آنچه گفته شد و با توجه به مقالات معرفی شده در بعد گفتمانی به نظر می‌رسد پژوهش حاضر اولین مقاله در حیطۀ تحلیل گفتمان آموزش زبان‌فارسی از منظر نظریۀ بیان شده است که وجودش وابسته به نگاه ساختاری محض به متن نیست و می­توان گفت که اصلاً متنی وجود ندارد و نگارندگان درصددند مفاهیم آموزش زبان را به عنوان خود زبان (متن باز) در ارتباط با عوامل برون‌زبانی در تعامل با علوم همچون جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی، انسان‌شناسی و... مورد ارزیابی قرار دهند.

وجه تمایز این پژوهش با مقاله­ای که در حوزۀ دیپلماسی فرهنگی بیان شد، آن است که پژوهش حاضر، تحلیل گفتمان دیپلماسی فرهنگی با توجه به عناصر زبانی نیست، بلکه اولین مقاله‌ای خواهد بود که به تحلیل گفتمانی مفاهیم آموزشی زبان دوم در ارتباط با علومی مانند معنا‌شناسی، جامعه‌شناسی و...  برای افزایش تعداد زبان‌آموزان که در قدرت از آن به چیرگی زبانی و قدرت زبانی تعبیر می­شود برای بالا بردن سطح آموزش زبان در کشورهای دیگر و گسترش دیپلماسی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، می­پردازد.

2. روش پژوهش

 این پژوهش از روش پژوهش داده‌بنیاد یا گراندد تئوری[12] بهره می‌برد که زیرمجموعۀ روش تحقیق کیفی است؛ یعنی برخلاف روش‌های کمی و... داده‌های آماری و جامعه آماری آن اختیاری است و به جای اینکه از یک نظریه برای تحلیل یک متن استفاده شود -که غالباً کاری همگانی است- با توجه به مجموعی از روش‌های مختلف به یک جمع‌بندی و نتیجه‌گیری جدید و بنیادی -چنان­که در پایان مباحث و در قسمت نتیجه‌گیری آمده است- منتج می‌شود.

3. چارچوب نظری

 دیپلماسی فرهنگی، حوزه‌‌ای از دیپلماسی است که به برقراری، توسعه و پیگیری روابط با کشورهای خارجی از طریق فرهنگ، هنر و آموزش زبان می­پردازد (صالحی‌امیری و محمدی، 1392). به عبارت دیگر، دیپلماسی فرهنگی تلاش می­کند با استفاده از فرهنگ و مؤلفه‌های فرهنگی مانند هنر، آموزش زبان و ادبیات، ارزش‌ها و... بر افکار عمومی مردم دیگر کشورها اثر بگذارد. در این میان تحلیل گفتمان آموزش زبان دوم (فارسی) به عنوان نوعی قدرت فرهنگی به تشریح مفاهیم آموزش زبان به عنوان متن باز برمبنای عوامل برون‌زبانی همچون معناشناسی، کاربردشناسی، فرهنگ‌شناسی و... به عنوان الگویی جدید در جهت تقویت سطح آموزش زبان‌فارسی برای ارتقای روابط فرهنگی می­پردازد.

3-1. تحلیل گفتمان معنامبنایی آموزش زبان دوم

نگارندگان در تحلیل گفتمان معنامبنایی آموزش زبان دوم به شناخت شاعران، نویسندگان و مشاهیر مشترک می‌پردازند و اینکه کدام شاعران برای کدام کشورها مطلوبند و بر مردم تأثیر بیشتری از نظر مضامین و افکار دارند تا از آن‌ها در جهت تألیف کتبی برای آن کشورها بهره‌گیری کنند. همچنین با یافتن معانی مشترک به معناسازی و مضمون‌پردازی بیشتر برای کشور مذبور در جهت ایجاد اشتراکات پرداخته و سبب تفاهم فرهنگی بیشتری را فراهم می­آورند. از دید نگارندگان، در این مورد نظریۀ طرح‌واره‌های ذهنی[13] که تاکنون در این زمینه مطرح نشده است هم می­تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، چراکه به نوعی ناظر به بعد معناشناسانه در تحلیل گفتمان آموزش زبان است. در این دیدگاه، طرح‌واره‌های ذهنی که عملکردهای کلیشه‌ای و از پیش تعیین شدۀ ما در موقعیت‌های شناخته شده­اند، مورد بررسی قرار می­گیرند. این طرح‌واره‌ها از یک نظر انتزاعی هستند؛ زیرا از یک طرف، در عناصر موجود در ذهن ما جای دارند و از طرف دیگر، کلیشه‌ای و قالبی هستند، چراکه بر روابط معمول میان عناصر یاد شده دلالت می‌کنند. در این نظریه، نقش سابقۀ ذهنی یا دانش پیشین در درک زبان به این صورت بیان شده که هر متن یا نوشتاری به تنهایی معنا ندارد، بلکه به شنونده یا خواننده کمک می‌کند تا به دانش اکتسابی پیشین خود معنا ببخشد. این دانش «دانش پیشین» نام دارد، این در حالی است که ساختارهای ذهنی اکتسابی، «طرح‌واره[14]» نامیده می­شود. به این ترتیب، می‌توان گفت «درک مطلب» به تعامل ساختار و محتوای مطالب شنیداری با آنچه فرد در مورد این مطالب می­داند، بستگی دارد. بنابراین، در فرآیند یادگیری زبان دوم، «درک مطلب» نقش اساسی را ایفا می‌کند (لانگ[15]، 1989).

برای نمونۀ دانش پیشین می‌توان گفت که ایران با ترکمنستان، ازبکستان، پاکستان، آذربایجان و... که زبان اول آن‌ها زبان‌فارسی نیست، اشتراکات فرهنگی بسیاری دارد که می‌تواند از آن‌ها به عنوان طرح‌واره و پیش‌ذهنیت فرهنگی در تألیف کتاب‌های آموزش زبان برای درک مطلب و یادگیری سریع‌تر زبان‌فارسی و در جهت تحقق اهداف فرهنگی و دیپلماسی فرهنگی بهره برد.

به نظر می‌رسد برای نمونۀ اول در تبیین طرح‌واره‌های ذهنی می‌توان ترکمنستان را مبنا قرار داد، چراکه ترکمنستان یکی از همسایگانی است که بیشترین اشتراکات فرهنگی و اجتماعی را با کشور ما دارد. از دیدگاه نگارندگان، مشاهیر مشترک دو کشور ایران و ترکمنستان همچون ابوسعید ابوالخیر، شیخ احمد نسایی، ابوالفضل سرخسی، پوریای ولی و یا شیخ نجم‌الدین کبری قابلیت مطرح شدن از دید گفتمان معنامبنایانه را دارند و به نظر می­رسد طرح‌واره‌های ذهنی آن‌ها را بتوان در مورد شیخ نجم‌الدین کبری، عرفان نظری و استفاده از معانی عرفانی در جهت القای دو امر معرفت و محبت و همچنین معرفت و عبادت دانست(پاکتچی، 1383). در باب ابوسعید ابوالخیر، عرفان عملی و زندگینامۀ صوفیان با داستان‌پردازی‌های زیبا عجین شده است. ابوالفضل سرخسی نیز استاد ابوسعید و جزو مشایخ، مفسران و محدثان است و تفسیرات او به شیوۀ عرفانی و... است. در مورد پوریای ولی استفاده از اصول پوریای ولی (اصول پهلوانی و جوانمردی) که از جملۀ آن احترام به پیشکسوت (کهنه‌سوار)، دروغ نگفتن، دشنام ندادن، ترک نماز نکردن و محبت کردن به مردم است (بیضایی، 1337) و همچنین استفاده از معانی مثنوی کنزالحقایق او که شامل مطالب عرفانی و اخلاقی (ایمان، شهادت، طهارت، زکات، حج و...) است (گوپاموی[16]، 1336)، ما را در تببین اشتراکات یاری می­رساند.

مضامین عرفانی مطروحه جزء طرح‌واره‌های ذهنی به دست آمده توسط نگارندگان است که اگر در کتب آموزش زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم برای ترکمنستان به‌کار روند سیل مشتاقان به زبان‌فارسی را به سوی خود خواهد کشید و تأثیر شگرفی در دیپلماسی فرهنگی و تقویت روابط فرهنگی این کشور خواهد داشت.

 برای نمونۀ دوم در طرح‌واره‌های ذهنی در حوزۀ تمدنی مشترک می‌توان کشور ازبکستان را مبنا قرار داد که در حوزۀ مشاهیر و معنامبنایی گفتمانی و طرح‌واره‌ها با ما اشتراکات زیادی دارد. مشاهیر مشترک ایران و ازبکستان عبارتند از: رودکی (پدر شعر فارسی)، امیر علی‌شیر نوایی متخلص به فانی (از شاعران معروف و شاعر مورد علاقۀ ازبک‌ها)، عطار نیشابوری و... که در حوزۀ شعر دو کشور و بالاخص ازبکستان مورد اقبال مردم آن سامان هستند. در زمینۀ نثر نیز متون منثور مشترک شامل «جامع‌الحکایات» محمد عوفی بخارایی، «تذکرۀ الاولیا»ی دولتشاه سمرقندی، «دستور الملوک» خواجه سمندر ترمذی و امثال این متون را می­توان نام برد.

به اعتقاد نگارندگان، طرح‌واره‌های ذهنی در بعد معناشناسانۀ گفتمان زبان دوم (فارسی) در شعر رودکی شامل عشق، زیبایی طبیعی، وصف طبیعت و حالات طبیعی انسان و اشیاء است که در سادگی و بی پیرایگی شعر او جلوه­گر است.

آمد بهار خرّم با رنگ و بوی طیب
شاید که مرد پیر بدین گه شود جوان

 

با صد هزار نزهت و آرایش عجیب
گیتی بدیل یافت شباب از پس مشیب

(رودکی، 1382)

این طرح‌واره‌ها در شعر امیر علی‌شیر نوایی و در «تحفۀ الافکار» به تأثیر از «تحفۀ الافکار» دهلوی و «لجۀ الاسرار» جامی شامل مسائل اجتماعی، سیاسی، اخلاقی، آموزشی و پرورشی، همدردی با مظلومان و مخالفت با ظالمان است (جهانشاهی افشار و رحیمی، 1393) و در «منطق­الطیر» گفتمان معنا­مبنایی به طرح‌واره­های ذهنی مراحل مختلف سلوک عرفانی همچون: طلب، عشق، معرفت، استغنا، توحید، حیرت، فقر و فنا و تشریح آن­ها ختم می‌شود.

متون منثور همچون «جوامع الحکایات» محمد عوفی، مضامین تاریخی، اخلاقی، مذهبی و پند و اندرز و «تذکره» دولتشاهی، احوال شاعران همچون فردوسی، ناصرخسرو، نظامی، خیام، عطار، سعدی، حافظ و «پیران» و «پادشاهان» را دربر می‌گیرد.

براساس آنچه گفته شد، یکی از بسترهای تقویت دیپلماسی فرهنگی، آموزش زبان یک کشور به ویژه در بین همسایگان آن کشور به عنوان زبان دوم است که می­تواند باتوجه به دیدگاه نگارندگان از منظر گفتمان معنامبنایانه آموزش زبان دوم و در چارچوب طرح‌واره ذهنی شامل مشاهیر، پیوست‌ها، مضامین و مفاهیم مشترک آن‌ها (چنان­که در­مورد زبان ­و ­ادبیات فارسی مطرح شد) به­ عنوان طرح‌واره­های­ ذهنی در متون آموزش­ زبان­ دوم (فارسی) برای کشورهای هدف (مورد ارزیابی واقع شده در فرآیند مطروحه) مورد استفاده قرار گیرد؛ سبب روند فزاینده، افزایش تعداد زبان­آموزان است­ و قدرت فرهنگی در پرتو آن جلوه­گر می­شود، چراکه اشتراکات اندیشه­ها و معانی و مضامین (طرح‌واره­ها) می­تواند حس مشترک و به­نوعی «درک­ مطلب» را در بین آن اقوام تقویت کرده و به عنوان مؤلفه­ای مهم و تأثیرگذار در دستگاه دیپلماسی فرهنگی و در تقویت روابط فرهنگی عمل کند و به جهت اینکه زبان‌فارسی به استناد کتاب «دورنمایی از فرهنگ ایرانی و اثر جهانی آن» یکی از زبان­هایی است که در بخش بزرگی از آسیا و حتی از سواحل دریای سیاه تا کناره­های خلیج بنگال و از آسیای مرکزی تا آسیای صغیر ادامه داشته است (صفا، 1375) و باتوجه به نمونه­هایی که در سطور بالا در ابعاد گفتمان معنا­مبنایانه و در قسمت آسیای مرکزی بررسی شد، این اشتراکات با توجه به دانش پیشین، بیشتر در طرح‌واره­های عرفانی و اخلاقی و احوال شاعران و نویسندگان و غالباً متمایل به عرفان نظری و عملی است که با ارائه در کتب آموزشی به بسترسازی برای تقویت دیپلماسی فرهنگی از طریق دیپلماسی زبانی در قالب متون حاوی مضامینی که بیان شد، منجر خواهد شد.

3-2. تحلیل­گفتمان جامعه‌مبنایی آموزش زبان ­دوم

یکی از رویکردهای مهم که نقش قابل توجهی در آموزش زبان دوم دارد، توجه به گفتمان جامعه‌مبنایی آن در قالب خصوصیات افراد جامعۀ هدف و منطقۀ جغرافیایی آنان بر مبنای جغرافیای زبانی است. به نظر نگارندگاناز تئوریسین‌هایی که نظر جالبی در مورد آموزش زبان دوم در حیطۀ جامعه­شناسی ارائه کرده، لباف[17] است. وی به عنوان جامعه‌شناس زبان، معتقد است که مطالعۀ زبان باید در بافت اجتماعی آن انجام پذیرد و به واسطۀ ویژگی‌های اجتماعی زبان، نمی­توان بدون در نظر گرفتن متغیرهای گوناگون از قبیل جنسیت، سن، سطح سواد، تحصیلات، منطقۀ جغرافیایی و جامعۀ گفتاری (یک زبانه یا دو زبانه) که می­خواهد زبان دوم را به دانش‌آموزان یاد بدهد، مورد بررسی قرار گیرد. در غیر این صورت، معلم زبان نمی­تواند در کارش موفق باشد، چون همۀ نقش‌های بیان شده، کنش ارتباطی برخاسته از توانش ارتباطی است (آقاگل‌زاده، 1378). به نظر می‌رسد از این نظرِ لباف می­توان در جهت طراحی الگویی براساس جنسیت، سطح سواد، تحصیلات و بر مبنای تقسیم‌بندی جغرافیایی مناطق جهان در قالب یک چارت علمی و تحقیقی برای آموزش زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم در نظر گرفته شود. چنان‌که با‌شناسایی منطقۀ جغرافیایی و اینکه این کشور آب‌وهوای سرد و خشن یا آب‌وهوای گرم و خشک دارد یا حتی آب‌وهوای معتدل، روحیات مردم، لحن صحبت و زبان و اندیشه‌های زبانی آن کشور نیز متفاوت خواهد بود. برای نمونه، در کشورهایی که دارای آب‌وهوای سرد هستند -مانند روسیه- بیشتر نسبت به آب و هوای گرم و معتدل، جغرافیای طبیعی این منطقه، توانش زبانی را تبدیل به کنشی سرد (خشن) می­کند و به خاطر همین طبیعت است که شاعری مانند خیام محبوب‌ترین شاعر در میان آن­ها است؛ چراکه نگاه خیام، نگاهی فیلسوفانه، سرد و گلایه‌آمیز نسبت به جهان، طبیعت و انسان است و اینکه او مستی را از هر چیز دیگر بهتر می­بیند. روس‌ها به دلیل طبیعت و جغرافیای سرد منطقه، افکار و حتی علاقۀ وی در اشعارش به می‌ را می‌پسندند. یا در کشورهایی که از درصد بالای زنان نسبت به مردان برخوردارند -با توجه به همین گفتمان جامعه‌مبنایانه- می‌توان از اشعار رومانتیک که مناسب روحیۀ زنانه است، بهره برد یا مؤلفه‌هایی همچون میزان تحصیلات، سطح سواد و... که همه به وسیلۀ قدرت نرم دیپلماسی زبانی که برخواسته از گفتمان جامعه‌مبنایی زبان کشور هدف است، قابل ارزیابی است.

بر این اساس، شناخت جوامع و خصوصیات انسانی و طبیعی آن‌ها جز لاینفک دیپلماسی فرهنگی از طریق آموزش زبان است؛ چگونه ممکن است تا افراد یک کشور خصوصیات انسانی و جغرافیای منطقه آنان را خوب نشناسیم، بتوانیم روند افزایش زبان‌آموزان را در آن کشور به عنوان قدرت فرهنگی خود تسریع بخشیم. باید دانست بدون شناخت گفتمان جامعه‌مبنایانه یک کشور یا جامعۀ زبانی نمی­توان برای آن­ها برنامه­ریزی زبانی کرد. بنابراین، برای دستیابی به اهداف فرهنگی کشورمان در جوامع دیگر ابتدا باید مؤلفه­های گفتمان جامعه­مبنایانه و جامعه گفتاری آن را بشناسیم تا بتوانیم از قدرت زبانی که محقق‌کننده اهداف دیپلماسی فرهنگی کشورمان است در جهت افزایش زبان‌آموزانی که سفیران ­فرهنگی کشورمان در جوامع هدف خواهند بود، استفاده کنیم.

3-3. تحلیل ­گفتمان فرهنگ­مبنایی آموزش زبان­دوم  

 به اعتقاد نگارندگان، رویکرد گفتمان فرهنگ‌مبنایی را می­توان رویکردی انگاشت که بتواند مؤلفه‌های فرهنگی همچون ارزش­های فرهنگی، آداب و رسوم، هنر، زبان و ادبیات را در آموزش زبان دوم (زبان و ادبیات فارسی) مبنا قرار دهد و به تشریح آن‌ها در حوزۀ فرهنگی تمدنیِ مشترک و فراتمدنی بپردازد. به نظر می‌رسد از مفاهیم و نظریاتی که قابلیت طرح در این مبحث را می‌تواند داشته باشد، آن است که به عقیده کراسنر[18] (1999) «زبان‌شناسان و مردم‌شناسان از مدت‌ها پیش می­دانستند که صورت‌ها و کاربرد­های یک زبان خاص منعکس‌کنندۀ ارزش‌های فرهنگی است که بدان زبان در مورد آن سخن گفته می­شود. توانش زبانی به تنهایی برای اینکه زبان‌آموزان به آن تسلط کامل پیدا کنند، کافی نیست»و به اعتقاد تومالین[19] (2008) «آموزش زبان باید دانش ­فرهنگی، ارزش­های فرهنگی، رفتارهای فرهنگی­ و مهارت­های فرهنگی را نیز شامل ­شود». بایرام[20] (1997) نیز معتقد است که «توانش بینافرهنگی[21] همراه با توانش زبانی و جامعه‌شناختی زبانی ­و کلامی، شکل­دهندۀ­ توانش ارتباطی بینافرهنگی[22] است؛ چنان که زبان‌آموزانی که این توانش را دارند، می­توانند از ­طریق توانایی­شان برای استفادۀ مناسب از زبان،­ بین ­دانش فرهنگ­‌های دیگر ­با ­توانش زبانی خود پیوند ­برقرار کنند». ریورز[23] (1968) بر این باور است که «اکثر دانش‌آموزان دچار محدودیت ­فرهنگی هستند. به­عبارت دیگر، نظام ارزش‌گذاری آن‌ها را فرهنگِ خانه تعیین و مشخص کرده است».

باید دانست که «توضیح جنبه­های فرهنگی هر زبان می­تواند به زبان‌آموزان کمک کند تا بین صداهای انتزاعی، صورت­ها و فرم‌های هر زبان با مکان­ها و افراد تطابق برقرار کنند (چستین[24]، 1971).­ در ضمن «مطالعۀ فرهنگ، علاقۀ زبان‌آموزان را به مردمان آن فرهنگ زیاد می‌کند» (کوک[25]، 1970) که همه می­توانند در آموزش زبان دوم بسیار مؤثر باشند.

برای شناخت مؤلفه‌های فرهنگی باید دانش فرهنگی، ارزش‌های فرهنگی و... را که ریشه در تمدن مشترک یا فراتمدن دارند، ‌شناسایی کنیم. برای نمونه، یکی از بارزترین مؤلفه‌های فرهنگی که ریشه در ارزش‌های فرهنگی یا حتی به نوعی رفتار فرهنگی در حوزه تمدنی مشترک دارد، آداب و رسوم «جشن نوروز» و خوش‌آمدگویی به بهار و هفت سین بین ایران و همسایگانش (در اینجا همسایگان غیرهمزبان ملاک هستند) همچون ازبکستان (که طی روزگار متمادی جشن نوروز در آنجا از لحاظ مضمون عمیق‌تر و در ظاهر نیز از غنا و شکوه بیشتری برخوردار شده است. این جشن از قرون گذشته تاکنون در شهرهایی مانند بخارا، سمرقند، خوارزم، خوقند و شهرسبز باشکوه و شوکت خاصی برگزار شده که آثار آن را در لابه‌لای صفحات تاریخ می­توان مرور کرد) و هند که جشن هولی[26] آن­ها همان جشن نوروز است؛ این جشن به مدت 50 روز در فصل بهار برگزار می­شود و مانند بهار رنگارنگ است.

مردم پاکستان غالباً صفت عالم‌افروز را در مورد نوروز به‌کار می­برند و این حکایت از علاقه‌مندی مردم این کشور به نوروز دارد. آن‌ها مانند ایرانی‌ها خانه تکانی می­کنند، لباس نو می­پوشند، به دید و بازدید می‌روند و سعی می­کنند کدورت و غم را از دل‌ها بزدایند و زندگی را به شادی بگذرانند. آذربایجان که در میان مردمانش عید نوروز با ماهیت دینی از ارزش خاصی برخوردار است؛ این عید فرهنگ‌ها و باورهای باستانی مردم و ارزش‌های اسلامی را در خود جمع کرده است و جزیی از تاریخ و فرهنگ هزار ساله، آداب و رسوم و اعتقادات دینی مردم است.

در ترکمنستان، ترکمن‌ها عید نوروز را به عنوان سمبل و نماد زندگی دوباره، برکت، مکنت، سعادت و رفاه تلقی کرده اند و یکم و دوم فروردین مطابق با ۲۱ و ۲۲ ماه مارس هر سال به مناسبت عید نوروز تعطیل رسمی بوده و جشن­های مختلف مردمی در سراسر این کشور برپا می­شود.  در عراق و ترکیه و... نیز نوروز جایگاه ویژه‌ای دارد.

باید از این ریشه­های مشترک در ساخت بن‌مایه‌های گفتمان فرهنگی برای زبان‌آموزان این کشورها در جهت تقویت این ارزش بهره گرفت. مثلاً استفاده ا



[1]- Discourse Analysis

[2]- Harris, Z.

[3]- Fairclough, N.

[4]- Nunberg, G.

[5]- Bismarck, O.

[6]- Howard G.

[7]- Macdonell, D.

[8]- Derrida, J.

[9]- Schifrin, D.

[10]- Subjectivity

[11]- Fairclough, N.

[12]- Grounded Theory

[13]- Schema Theory

[14]- Schema or Schemata

[15]- Long, D.

[16]- Gupamvi, M.

[17]- Labov, W.

[18]- Krasner, A.

[19]- Tomalin, B.

[20]- Byram, M.

[21]- Intercultural Competence

[22]- Intercultural Communicative Competence

[23]-  Rivers, M.

[24]- Chastain, K.

[25]- Cooke, M.

[26]- Holi Festival

استفاده از اشعار نظامی در مورد آمدن بهار برای آذربایجان یا اشعار فرخی‌سیستانی برای پاکستان و... . علاوه بر این، یافتن نقاط مشترک با کشورهایی که در حوزۀ تمدنی ما نبوده­، اما با ما پیوندهای فرهنگی دارند مانند برخی از کشورهای مسیر جاده ابریشم (چین و کره جنوبی) یا حتی کشورهای اروپایی با تمدن­های قدیمی و... به وسیلۀ تاریخ‌شناسی فرهنگی یا اسطوره‌شناسی باید مطمح نظر قرار گیرد. برای نمونه، مقایسۀ شاهنامه فردوسی و فنگ – شن- ینی[1] چینی یا شاهنامه با ایلیاد و ادیسه هومر[2] برای‌شناساندن بن‌مایه‌های فرهنگی مشترک در قالب اساطیر مشترک و تاریخ مشترک که نقش بسزایی در گسترش گفتمان فرهنگی کشورمان در خارج از مرزها خواهد داشت، چراکه پیوندهای فرهنگی تاریخی ما را با ملت­های دیگر آشکار کرده و زمینه‌ساز روابط فرهنگی مطلوب می­شود.

3-4. تحلیل گفتمان روان‌مبنایی آموزش زبان ­دوم

به نظر نگارندگان، رویکرد گفتمان روان‌مبنایی از دیگر رویکردهای جدید این مقاله است که می­تواند در توسعۀ روند زبان دوم و به تبع آن، دیپلماسی فرهنگی از موارد بااهمیت، جذاب و بحث‌انگیز باشد. این رویکرد، قابل تلفیق با پارادیم‌های دیگر در امر آموزش زبان‌فارسی و در راستای گسترش دیپلماسی فرهنگی است. از دید نگارندگان، از مفاهیم و نظریاتی که قابلیت ارزیابی در این مبحث را داشته باشد، آن است که در کتاب «روان‌شناسی آموزش زبان خارجی» بوریس واسلویچ بلیایف[3] (1368) به آن می‌پردازد: «شالودۀ روان‌شناسی روش زبان‌آموزی را می‌توان بر دوگونه بنیان نهاد؛ گونه اول، گذار از روش آموزش به روان‌شناسی است که در آن پژوهشگر، نه اصول و روش‌ها، بلکه رویدادهای ذهن شاگردان را هنگام یادگیری زبان بررسی می­کند؛ زیرا در این مورد اصول و روش را به طور مطلق درست می­پندارد و هیچ‌گونه دگرگونی و بهبود را در آن‌ها جایز نمی داند. در این فرآیند، تحلیل روان‌شناسی مکمل آموزش است و نمی­تواند باعث دگرگونی شود. اما گونه دوم، گذار از روان‌شناسی به روش آموزش است که ویژگی‌های روان‌شناسی دانستن زبان خارجی را جدا از روش آموزش بشناسد که پژوهشگر در آن می­تواند مسألۀ چگونگی آموزش زبان را حل کند و هدف آن بهبود روش‌های آموزش است. او معتقد است مهم‌ترین نقص روش آموزش زبان آن است که به جای اندیشیدن به زبان، بیشتر دانش زبان را به شاگردان می­آموزند؛ یعنی بیشتر به آموزش صورت­های زبان خارجی نظر دارند و به این نکته توجهی نمی­کنند که تسلط به این صورت‌ها تنها به شرطی میسر است که به روندهای فکری شاگردان پیوند مستقیم یابند؛ پس اصل بنیادی آموزش زبان نه تنها آموختن زبان خارجی، بلکه آموزش چگونگی اندیشیدن به آن زبان است تا جایی که فرد هنگام گوش دادن، خواندن، سخن گفتن و نوشتن به زبان خارجی، گویی وجود زبان مادری خود را فراموش می­کند».

به نظر بلیایف، زبان‌آموزی بر افزایش و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، خلاقیت زبانی، تفکر دربارۀ زبان و همچنین مهارت‌های آمادگی خواندن و نوشتن در آینده تأثیر می­گذارد (همان). در مورد دوم که «گذار از روان‌شناسی به سمت آموزش است»، اصل بنیادی آموزش زبان، نه تنها آموختن زبان خارجی، بلکه آموزش چگونگی اندیشیدن به آن زبان است. باید گفت انگیزه‌ها و سائق‌های روحی و روانی که فرد را به یک زبان مجذوب می­کند و ممکن است فردی یا اجتماعی باشند باید در امر آموزش مورد ارزیابی قرار گرفته و برای آن‌ها تدابیری اتخاذ شود تا به پیشبرد روند آموزش زبان و گسترش دیپلماسی فرهنگی از طریق نفوذ زبانی بینجامد. چنان‌ که از نظر جاکوبز و فارل[4] رویکرد ساخت‌گرایی، هشت تغییر را در پارادایم تدریس زبان خارجی ایجاد کرده­ است که شامل: خودگردانی یادگیرنده، ماهیت اجتماعی یادگیری، برنامۀ درسی تلفیقی، معنا­محوری، تنوع و تکثر­، سنجش تناوبی، نقش­ همیارانه معلم و تأکید بر مهارت­های اندیشه‌ورانه (ریچاردز[5]، 2006) است و آن ها را ذیلمفهوم یادگیری مشارکتی قرار می‌دهد و بدین طریق است که معنا و مفهوم تازه‌ای را وارد عرصۀ آموزش زبان خارجی می‌کند.

آنچه برای ما مهم بوده، پاسخ به این سؤال است که آیا یادگیری مشارکتی در حقیقت آن توانایی‌هایی را که منجر به یادگیری بهتر زبان خارجی شود، ایجاد خواهد کرد یا نه ؟ شواهد و نتایجی که از تحقیقات گسترده در این زمینه به دست آمده، حاکی از این است که یادگیری مشارکتی، گستره‌ای از تأثیرات مثبت آموزشی و ارتباطی و کارایی‌های فردی و حتی اجتماعی یادگیری در خود دارد. برای نمونه از مهم‌ترین این موارد، می­توان به بهبود نگرش، افزونی عزت نفس، گسترش تعاملات فردی و اجتماعی، افزایش نقش‌پذیری و پیشرفت مهارت‌های چهارگانه خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن در آموزش زبان خارجی و... اشاره کرد (حکیم‌زاده و همکاران، 1393) و از دید نگارندگان، همه این موارد جای کار در آموزش زبان و ادبیات فارسی را به عنوان زبان دوم دارد. برای نمونه، بهبود نگرش را با این بیت حافظ به صورتی جذاب می‌توان القا کرد، چراکه خود تلقین از مکانیزم‌های روان‌شناسی است و تلقین شادی با کلمات موجب احساس شادی می­شود.

بوی بهبود ز اوضاع جهان می‌شنوم

 

شادی آورد گل و باد صبا شاد آمد

(حافظ، 1378)

همچنین یا استفاده از این ابیات صائب در مورد عزت نفس:

همت والای من روزی که قامت راست کرد

 

هیچ تشریفی نیامد راست بر بالای من

(صائب تبریزی، 1393)

و مواردی از این دست در ادبیات فراوان است که می­تواند در امر آموزش زبان‌فارسی بسیار راهگشا باشد.

نمونه دیگر از مواردی که در آموزش زبان بر مبنای روان‌شناسی بسیار مؤثر خواهد افتاد و قابلیت جای‌گیری در جهت‌گیری انگیزشی را نیز داشته باشد، استفاده از شعرها با رویکرد عرفانی است؛ چنانکه بر مبنای تحقیقی که توسط کاویانی (روانپزشک دانشگاه شهید بهشتی) و پورناصح (1381) صورت گرفته است «عرفان و رمز و راز نهفته در آن همواره ذهن افراد را متوجه خود می­کند. همچنین وجود جنبه­های لطیف شاعرانه و گرایش‌های رمانتیک در ادبیات عرفانی توانسته است طیف گسترده‌ای از مخاطبان را به خود جذب کند. به نظر می­رسد، عنصر فرهمندی در ادبیات عرفانی، عامل بسیار مهمی در پذیرش آن باشد. از همین زاویه است که کاربرد ادبیات عرفانی در کلام فرد شفابخش می­تواند به او و کلامش وجه فرهمندی دهد و ذهن‌های مخاطب را برای پذیرش پیام و حتی تلقین آماده کند». بنابراین، استفاده از ادبیات عرفانی و مفاهیمی مانند: «عشق و عاشق و معشوق»، «مراد و مرید و ارادت» و... به عنوان جنبه­هایی از رویکرد گفتمان روان‌مبنایی در امر آموزش زبان‌فارسی به عنوان مؤلفه‌های معرفتی که پایه در روح و روان افراد دارد، مهم بوده و می­تواند در امر آموزش و در نتیجه روند گسترش دیپلماسی فرهنگی بسیار مؤثر باشد؛ زیرا همۀ انسان‌ها به دنبال خودِ گمشده خویش می­گردند و اولین راه در حیطۀ چیرگی فرهنگی نفوذ در افکار و روح و روان افراد جوامع هدف از طریق متون آموزش روان‌شناسی شده است، چراکه اولین راه نفوذ در قلب و مغز مردمان از طریق القای مفاهیم فرهنگی از جنبۀ روانی است و تا روح و روان افراد یک جامعه را نشناسیم و از طرق مختلف (در اینجا آموزش) بر آن تسلط پیدا نکنیم، نمی­توانیم افکار و فرهنگ خود را برای آن‌ها مجذوب گردانیم.

3-5. تحلیل­گفتمان زبان­آموز­مبنایی(انسان‌شناسانه) آموزش زبان­دوم

به زعم نگارندگان، از دیگر رویکردهای نو و بسیار تأثیرگذار در زمینۀ آموزش زبان دوم (زبان و ادبیات فارسی) می­تواند ارائه مفهوم یا رویکرد تحلیل گفتمان زبان‌آموزمبنایی تحت این عنوان در زبان و ادبیات فارسی و در جهت توسعه دیپلماسی فرهنگی باشد که نوعی رویکرد انسان‌شناسانه به آموزش زبان دوم خواهد بود و زیرساخت آن بیشتر تلفیقی و از نوع رویکرد­‌های روان‌شناسانه، فرهنگ‌شناسانه، جامعه‌شناسانه و... می‌تواند باشد. اینان باید مبنایشان را عملکرد زبان‌آموز قرار دهند. به ­نظر نگارندگان از مواردی که قابلیت طرح در تحلیل گفتمان زبان‌آموز­مبنایی را دارد، می­تواند این نظر گریفیتس[6] (2008)  باشد که عواملی مانند هوش، انگیزه، نگرش، سن، شغل و نوع نیاز زبان‌آموزان را همگی بر کیفیت آموزش زبان دوم مؤثر دانسته است. همچنین بر پایۀ سخنان نظریه‌پردازانی مانند جاکوبز و فارل (2003) که آموزش ارتباطی زبان (CLT) را مستلزم دور شدن از اصول روان‌شناسی رفتارگرا و زبان‌شناسی ساختارگرا به ­سمت روان‌شناسی شناختی و شناختی- اجتماعی می­دانند که  برخی از اصول آن قابل پردازش در این مبحث است؛ از جمله: آموزش زبان‌آموزمحور به جای آموزش معلم‌محور و توجه به­تفاوت­های فردی زبان­آموزان و همچنین توجه به ماهیت اجتماعی یادگیریمی­تواند برای فرآیند نظریۀجدید تحلیل گفتمان زبان‌آموزمبنایی و ارائه الگوهای تازه توسط نظریه‌پردازان حیطۀ آموزش زبان، مورد توجه قرار گیرد.

به عقیدۀ نگارندگان برای نمونه در مورد هوش زبان‌آموز در فرآیند آموزش زبان، می­توان نظریۀ هوش چندگانه[7] را که در دهۀ 1980 توسط هووارد گاردنر[8] (1999) مطرح شد و کارکردهای مهم و شایان توجهی برای آموزش به طور اعم و برای فراگیری زبان به طور اخص داشت را عنوان کرد. گاردنر هوش را به عنوان «توانایی پردازش اطلاعات که می­تواند در یک محیط فرهنگی جهت حل مسأله یا خلق محصولاتی که در یک فرهنگ ارزشمند هستند، ­فعال شود­» تعریف می­کند. گاردنر در نظریۀ خود، هشت هوش متمایز را به تفکیک معرفی می­کند که شامل انواع هوش­های کلامی– زبانی، ریاضی- منطقی، دیداری- فضایی، بدنی- جنبشی، موسیقایی، میان فردی، درون فردی و هوش طبیعت‌گرایانه است (آرمسترانگ[9] و گاردنر، 2000). ظهور نظریۀ گاردنر و انتشار کتابش با عنوان «چارچوب‌های ذهن» در سال 1938 تغییراتی در برنامه‌های درسی و روش آموزشی ایجاد کرد؛ چنان­که بسیاری از مؤسسات آموزشی دولتی و خصوصی برنامه درسی­شان را بر مبنای نظریۀ هوش چندگانه گاردنر بنا نهادند. سیندر[10] (2001) نیز مطالب و آموزش مرتبط با نظریۀ هوش چندگانه را دارای پتانسیل زیادی برای بهبود آموزش زبان خارجی می‌داند، چرا که آن­ ها، توانایی ذاتی زبان‌آموزان را به­کار می­گیرند (به نقل از عبدی، سلیمانی و رضایی، 1392).

به نظر می­رسد بتوان از نظریۀ هوش‌های چندگانه گاردنر در امر آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی زبانان بهره برد و با تست­هایی که از زبان‌آموزان گرفته شود به اینکه شامل کدام دسته از انواع هوش گاردنر می‌شوند، پی برد. برای نمونه، افرادی که در دسته هوش کلامی- زبانی قرار گرفتند را با توجه به خصوصیاتی که گاردنر برایشان درنظر گرفته که نقاط قوت این افراد، کلمات، زبان و نویسندگی است و به خوبی می‌توانند از کلمات، هنگام نوشتن و حرف زدن، استفاده کنند. این افراد غالباً در نوشتن داستان، به خاطر سپردن اطلاعات و خواندن مهارت دارند و دارای ویژگی‌هایی همچون مهارت در به یادآوردن اطلاعات نوشته یا گفته شده، لذت بردن از خواندن و نوشتن، مهارت در مباحثه یا صحبت‌های متقاعدکننده، توانایی در توضیح دادن مسائل، استفاده از شوخ طبعی هنگام بیان داستان‌ها داشته و غالباً تمایل به نویسندگی، روزنامه‌نگاری، معلمی و... دارند. بعد از تست، برای کسانی که از این جنبۀ هوشی برخوردار باشند، می­توان از متون به ویژه به متون داستانی فارسی همچون تاریخ بیهقی، سندباد نامه، مرزبان نامه و... به جهت قوی بودن در شیوۀ نویسندگی بهره برد و یا حتی ساده شدۀ کتاب چهار مقاله، مثنوی مولوی و کتاب‌هایی از این دست را -که شمارشان در ادبیات فارسی هم کم نیست- برای افرادی که از این نوع هوش برخوردارند، استفاده کرد که همه در بالا بردن علاقه به زبان‌فارسی و آموختن آن بسیار راهگشا خواهد بود.

به نظر می‌رسد از راه‌های چیرگی فرهنگی بر افراد یک جامعه آن است که به مطالعات انسان‌شناسانه آن جامعه (شناخت ابعاد هوشی، مهارت‌ها و توانایی‌های افراد مختلف آن) پرداخته شود؛ زیرا وقتی این جنبه‌ها را بشناسیم با آگاهی، متون مختلف آموزشی و فرهنگی را برای اقناع کردن هوش آن‌ها و در جهت تأثیرگذاری فرهنگی بیشتر مطالب در جهت آموزش زبان (فرهنگ خود) برای آن‌ها به‌کار می­بریم.

بحث و نتیجه‌گیری

نگارندگان پس از ارائۀ الگوی جدیدی از آموزش زبان دوم (زبان و ادبیات فارسی) بر پایۀ تحلیل گفتمان و در تعامل با عوامل برون‌زبانی همچون معناشناسی، جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی و... در جهت گسترش دیپلماسی فرهنگی، دریافتند که تحلیل گفتمان معنامبنایی به عنوان یک الگو در شناخت مشاهیر، شاعران و نویسندگان خصوصاً در حوزۀ تمدنی مشترک نقش مهمی دارد. همچنین‌ شناسایی مضامین مشترک و طرح‌واره‌های ذهنی از قبیل عرفان نظری و عملی، شرح احوال شعرا و عشق و... برای تقویتِ «درک مطلب» از طریق همین طرح‌واره‌ها در کتاب­های آموزش زبان که به عنوان مؤلفه­ای تأثیرگذار در روابط فرهنگی و در دستگاه دیپلماسی کشورهای با طرح‌واره‌های ذهنی مشترک (برای نمونه در ترکمنستان و ازبکستان) عمل می­کند.

در تحلیل گفتمان جامعه‌مبنایی، مؤلفه‌های جغرافیای زبانی منطقه از نظر خصوصیات و روحیات مردم با توجه به آب و هوای غالب، می‌تواند موجب گرایش ایشان به شاعری خاص شود (چنانکه در مورد مردم روسیه و گرایش آن‌ها به خیام بیان شد). همچنین مواردی مانند جنسیت (برای نمونه، گرایش اکثریت جامعۀ زنان به ادبیات رمانتیک و...) و سطح سواد و... از دیگر مؤلفه­های این رویکرد است که می­تواند جزء لاینفک دیپلماسی فرهنگی از طریق آموزش تلقی شود تا جایی که می­توان گفت تقسیم‌بندی مناطق جغرافیایی در قالب مؤلفه‌های بیان شده یکی از پیشنهادات مهم این پژوهش است.

از دیگر یافته‌ها در رویکرد جدید دیگر؛ یعنی تحلیل گفتمان فرهنگ‌مبنایی، مؤلفۀ فرهنگی بارز «جشن نوروز» در بین ایران و همسایگان غیرهمزبانش است که می­­تواند به عنوان ریشه­ای مشترک در ساخت بن‌مایه­های گفتمان فرهنگی برای زبان‌آموزان این کشورها باشد و چنان­که گفته شد برای آذربایجان از اشعار نظامی (متولد گنجه از قلمرو ایران قدیم و آذربایجان فعلی) و برای پاکستان از اشعارفرخی سیستانی و... استفاده شود. همچنین ساختن اشعاری بر مبنای نوروز در مناطق همسایه غیرهمزبان که به شیوه‌ای زیبا خصوصیات این جشن را با توجه به فرهنگشان در خود منعکس سازد نیز در این مورد پیشنهاد می‌شود.  در حوزه فراتمدنی نیز به وسیلۀ تاریخ‌شناسی فرهنگی و با مقایسه اسطوره‌های مشترک مانند شاهنامه فردوسی و فنگ – شن- ینی چینی و یا شاهنامه با ایلیاد و ادیسه هومر، پیشنهادی برای‌شناسایی بن‌مایه‌های فرهنگی مشترک در قالب اساطیر مشترک و تاریخ مشترک ارائه شد، چراکه نشان دادنِ اشتراکات و آشنایی‌های فرهنگی نقش بسزایی در گفتمان فرهنگی در خارج از مرزها و در روابط فرهنگی دارد.

در تحلیل گفتمانی رویکرد روان‌مبنایی، مواردی از اشعار حافظ و صائب در ذیل موارد تأثیرات مثبت یادگیری مشارکتی همچون بهبود نگرش و عزت نفس می­تواند به جهت تلقین این موارد، مورد مداقه قرار گیرد. همچنین به وسیلۀ این نوع تحلیل دریافتیم که استفاده از ادبیات عرفانی و مفاهیمی مانند، عشق، عاشق، معشوق، مراد، مرید، ارادت و... به عنوان جنبه­‌هایی از رویکرد گفتمان روان‌مبنایی در امر آموزش زبان‌فارسی به عنوان مؤلفه­‌های معرفتی که پایه در روح و روان افراد دارد، مهم بوده و می­تواند در امر آموزش و در نتیجه، روند گسترش دیپلماسی فرهنگی بسیار مؤثر باشد، چراکه به نظر نگارندگان اولین راه در حیطۀ چیرگی فرهنگی، نفوذ در افکار و روح و روان فرد فرد جوامع هدف از طریق مفاهیم فرهنگی مجذوب‌کننده برای آنان از جنبۀ روان‌مبنایانه است.

از یافته‌های این پژوهش در رویکرد تحلیل گفتمان زبان‌آموزمبنا آن است که متونی همچون متون داستانی فارسی که شامل تاریخ بیهقی و یا ساده شده متونی مانند چهار مقاله، سندبادنامه، مرزبان نامه و... می­تواند در مورد هوش کلامی- زبانی مورد مداقه قرار گرفته و به‌کار روند و این شیوه را یکی از بهترین شیوه‌ها در چیرگی فرهنگی یافتیم، چراکه با‌ شناسایی ابعاد هوشی، مهارت‌ها و توانایی‌های افراد جوامع هدف با آگاهی بیشتر می­توان متون مختلف دارای جذابیت بیشتر در اقناع هوش آن‌ها را ایجاد کرد و به قدرت فرهنگی که حاصل از چیرگی زبانی است، دست یافت.

تمام نتایج و پیشنهادات برای رسیدن به قدرت بیشتر در آموزش زبان دوم (زبان و ادبیات فارسی) و فراهم آوردن سطح وسیع‌تری از جامعۀ زبانی در جهت قدرت زبانی که برابر با قدرت فرهنگی است، بوده و در راستای گسترش و ارتقای سطح دیپلماسی فرهنگی است.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.



[1]- Feng-shen Yen-i

[2]- The Iliad and the Odyssey of Homer

[3]- Beliayev, B.

[4]- Jacobs, G. et al

[5]- Richards, J.

[6]- Griffiths, C.

[7]- Theory of multiple intelligences

[8]- Gardner, H.

[9]- Armstrong, T.

[10]- Sinder, D.

آقاگل‌زاده، فردوس. (1378). نقش جامعه‌شناسی زبان و راهبردهای آن در تدریس زبان. رشد آموزش زبان، بی‌تا .(56)، 23-19.
بلیایف، بوریس واسلویچ. (1368). روان‌شناسی آموزش زبان خارجی.ترجمۀ امیر فرهمندپور. چ اول. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
بهرام‌پور، شعبانعلی. (1379). درآمدی بر تحلیل گفتمان، مجموعه مقالات گفتمان و تحلیل گفتمانی. به اهتمام محمدرضا تاجیک. تهران: انتشارات فرهنگ گفتمانی.
پرتو بیضایی، حسین. (1337). تاریخ ورزش باستانی ایران (زوردخانه). تهران: انتشارات زوار.
جهانشاهی‌افشار، علی و رحیمی‌صادق، خدیجه. (1393) عناصر هویت در در دیوان امیر علیشیرنوایی. مطالعات ایرانی، (25)13، 118-93.
حافظ، شمس‌الدین محمد. (1378). دیوان حافظ. به کوشش قاسم غنی و محمد قزوینی. چ هفتم. تهران: زوار.
حکیم‌زاده، رضوان؛ درانی، کمال؛ قربانی، حسین؛ منسوبی، سیمین و قاجارگیر، زهرا. (1393). بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی با به‌کارگیری تقویت فردی و گروهی بر پیشرفت یادگیری زبان انگلیسی. تدریس پژوهی، (1)2، 18- 5 .
رودکی، جعفر بن محمد. (1382). دیوان شعر رودکی. به تصحیح جعفر شعار. چ سوم. تهران: نشر قطره.
سمرقندی، دولتشاه.(1382). تذکرۀ الشعرا.به اهتمام و تصحیح ادوارد براون. چ اول. تهران: انتشارات اساطیر.
شریفی، شهلا و اخلاقی، الهام. (1391). تحلیل گفتمان روشی اثر بخش در آموزش زبان. چهارمین همایش ملی آموزش، 8-1.
صالحی امیری، سید رضا و محمدی، سعید. (1392). دیپلماسی فرهنگی. چ دوم. تهران: نشر ققنوس.
صفا، ذبیح‌الله. (1375). دورنمایی از فرهنگ ایرانی و اثر جهانی آن. تهران: انتشارات هیرمند.
عبدی، علی؛ سلیمانی، حبیب و رضایی، بیژن. (1393). بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر هوش چندگانه بر پیشرفت یادگیری و نگرش به درس زبان انگلیسی عمومی. روان‌شناسی تربیتی، (27)9، 133-114.
فرکلاف، نورمن. (1379). تحلیل انتقادی گفتمان. ترجمۀ فاطمه شایسته پیران، شعبانعلی بهرام‌پور، رضا ذوقدار مقدم، رامین کریمیان، پیروز ایزدی، محمود نیستانی و محمدجواد غلامرضا کاشی. تهران: سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
کاویانی، حسین و پور ناصح، مهر انگیز. (1381). نقش کلمه در شکل‌گیری نفس فرمانبردار پدیده تلقین. تازه‌های علوم شناختی، (3)4، 34-27.
گوپاوی، محمد قدرت‌الله، (1336). تذکرۀ نتایج الافکار. بمبئی: چاپ بمبئی.
لطفی‌پور ساعدی، کاظم. (1372). درآمدی بر سخن کاوی. زبان‌شناسی، (1)10، 78-69.
مک دانل، دایان. (1380). مقدمه‌ای بر نظریه‌های گفتمان تا پایان 1960. ترجمۀ حسینعلی نوذری. تهران: فرهنگ گفتمان